ÇOCUK VE EĞİTİM

ÇOCUK VE EĞİTİM

1. Eğitim
   • Zorunlu Eğitim; Temel Eğitim (İlkokul, Ortaokul) ve Ortaöğretim
2. Çocuk Kavramı ve Temel Eğitimin Önemi

1. Temel Eğitime Etki Eden Faktörler
   • Aile
   • Okul ve Öğretmen
   • Sosyal Çevre
   • Küreselleşme Araçları ve Sosyal Medya
2. Dezavantajlı Çocukların Eğitimi
   • Yoksul Çocukların Eğitimi
   • İşçi Çocukların Eğitimi
   • Sokak Çocuklarının Eğitimi
   • Sığınmacı, Mülteci ve Göçmen Çocukların Eğitimi
   • Korunmaya Muhtaç ve Kimsesiz Çocukların Eğitimi
   • Suça Sürüklenmiş Çocukların ve Madde Kullanan Çocukların
   • Eğitimi Özel Eğitime İhtiyaç Duyan Çocukların Eğitimi

ÇOCUK VE EĞİTİM

1. Eğitim

İnsanoğlu var oluşu gereği bir öğrenme güdüsü içerisindedir.  Deneme yanılma ile başlayan doğayı tanıma ve anlama süreci, zamanla öğrenilenleri birbirine aktarma çabasına dönüşmüştür. Bilgi seviyesinin de yükselmesiyle birlikte yaşam şekilleri farklılaşmış ve modern toplumlara kadar evrilecek olan süreç başlamıştır.

Doğa bilgisine sahip olunmasının yanı sıra bireylerin yaşamlarını farklılaştıran bir diğer etken de eğitimdir. En genel ifadeyle eğitim; kendini tanımak, kendine güvenmek, saygı duymak ve öğrenmeyi öğrenmek olarak tanımlanabilir. Eğitim sözcüğünün etimolojisine baktığımızda Latince “educare” sözcüğünden türediğini görmekteyiz. Bu sözcük ise “öğreneni özel bir beceri ile donatmak için talim ettirmek” anlamına gelmektedir (Yayla, 2005; s. 3). Özkan’ın (2006; s. 35) “…insanları belirli amaçlara göre yetiştirme süreci”  şeklinde tanımladığı eğitimi, Doğan (2004; s. 82) “yetişkinlerin, yetişmekte olan kuşakları toplumsal hayata hazırlama süreci” olarak açıklamaktadır. Emile Durkheim ve John Dewey ‘e göre eğitim toplumsal ve kültürel bir aktarım aracı olarak işlev görmektedir (Dill, 2007; s. 222).  Bu bağlamda eğitim, toplumların devamlılığını sağlamada bugün en önemli araçlardandır ve bireylerin topluma uyumunu sağlama görevini üstlenmiştir. Devletin, toplumun ve bireylerin gereksinimleri doğrultusunda farklılaşıyor olsa da eğitim süreci önceden belirlenmiş amaçlar doğrultusunda şekillenmektedir. Bu süreçte toplumsallaşmanın ve öğrencilerin akademik yönden gelişiminin sağlanmasının yanı sıra demokratik tutum ve alışkanlıklar kazanarak etkili birer vatandaş olmaları hedeflenmektedir.

21. yüzyılda eğitime verilen önem giderek artmıştır ve eğitim süreçlerinde başarıya ulaşan ülkeler teknoloji, bilim, sanayi gibi ülkenin gelişmişlik düzeyini belirlemede önemli rol oynayan alanlarda ön plana çıkmaktadırlar. Ayrıca eğitimin orta ve uzun vadede ekonomik kalkınmayı sağlama, sağlıklı bireylerin yetiştirilmesi, anne-bebek ölümlerinin azalması gibi önemli katkılarının yanında demokrasi bilincinin oluşturulması, çevre bilincinin gelişmesi, yoksulluk, eşitsizlik, suç ve şiddet olaylarının azalması gibi toplumsal faydaları da bulunmaktadır (Maya, 2013). Eğitimin bireysel açıdan katkısını ise Kant; “İnsan ancak eğitim sayesinde insan olur. İnsanda önceden mevcut olmayan bu niteliği eğitim gerçekleştirir; çünkü insanın doğal yeteneklerinin gelişmesi kendiliğinden olmaz, doğa insana hazır yetenekler vermemiştir. Doğa insanı sahip olduğu yeteneklerin, olanakların çekirdekleriyle donatmış, onları geliştirmeyi de kendisine bırakmıştır.” (Anğ, 2006, s. 61) sözleri ile açıkça belirtmektedir.

1. Zorunlu Eğitim; Temel Eğitim (İlkokul, Ortaokul) ve Ortaöğretim

14/06/1973 tarihli ve 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanununda geçen “temel eğitim” terimi “ilköğretim” olarak değiştirilmiştir. Ülkemizde 30 Mart 2012 tarihli 6287 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu ile Bazı Kanunlarda Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun sonrasında zorunlu eğitimde 8 yıllık kesintisiz eğitimden 4+4+4 olarak ifade edilen 12 yıllık kesintili eğitim uygulamasına geçilmiştir. Bu değişiklik ile eğitim süresini artırmak ve aynı zamanda ilgi, ihtiyaç ve yetenekler gözetilerek çocukların yönlendirilmelerini sağlamak amaçlanmaktadır. İlköğretim zorunlu ve dörder yıllık ilkokul ile ortaokuldan oluşmaktadır. Öğrenim çağındaki 6-13 yaş grubunda bulunan kız ve erkek çocuklar için zorunlu olup devlet okullarında parasızdır.  Zorunlu eğitim, temel eğitim ve ortaöğretimi kapsamaktadır. Yakın gelecekte 1 yıl okul öncesiyle birlikte zorunlu eğitimin 13 yıla çıkacağı Milli Eğitim Bakanlığı yetkililerinin beyanlarından anlaşılmaktadır.

Temel eğitim, topluma uyumun sağlanması ve daha iyi bir yaşam sürdürülmesi noktasında gereken temel bilgi ve becerileri sağlamaktadır.  Bu kapsamda birinci kademede, okuma yazma, anadili kullanma becerisi, okuduğunu anlama, temel matematiksel işlemler gibi sonraki öğrenmelere ön koşul olan temel bilgiler kazandırılmaktadır. Sınırlı eğitim imkânına sahip ve ilköğretim sonrası okulu terk etme oranlarının yüksek olduğu az gelişmiş veya gelişmekte olan ülkelerde en azından temel bilgi ve becerilerin kazandırılması son derece önemli görülmektedir (Okutan, 2003). Bu bağlamda ülkeler zorunlu eğitim süresinin artırılmasına yönelik politikalar izlemektedirler. 15 yaş grubundaki öğrencilere uygulanan Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (Programme for International Student Assessment [PISA]) ve 4. ve 8. Sınıf düzeyindeki öğrencilere uygulanan Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması (Trends in International Mathematics and Science Study [TIMSS]) öğrencilerin bilgi ve becerilerinin ölçülmesi üzerinden ülkelerin eğitim sistemlerinin başarısını tespit etmeyi amaçlamaktadır (MEB, 2013). PISA ve TIMSS’te başarı gösteren ülkelerin okul öncesi eğitim, eğitimde fırsat eşitliği, öğretmen niteliği, eğitime kaynak ayrılması gibi konulara daha fazla önem verdiği görülmektedir (TEDMEM, 2018). Bu noktada öne çıkan bazı ülkelerin eğitim sistemlerini ele almak faydalı olacaktır (Tablo 1).

Tablo 1. Ülkelerin Eğitim Süreleri

Kaynak: (Ada ve Baysal, 2009; Balcı, 2009; Durmuşçelebi ve Bilgili,2014, Göçen Kabaran ve Görgen, 2016; MEB Mesleki ve Teknik Eğitim Genel Müdürlüğü[1])

Çin’de okul öncesi eğitim kurumları, çocuk yuvaları ve gündüz bakımevleri resmi eğitimin bir parçasıdır. Okul öncesi eğitimde akademik bir program bulunmamakta, yalnızca çocukların özenli bakımı sağlanmaktadır. Okula başlama yaşı 7’dir. İlkokul 6 yıl ve ortaokul 3 yıl olmak üzere zorunlu eğitim toplam 9 yıldır. Okullarda tam gün eğitim yapılmaktadır.  Zorunlu eğitimde okullaşma oranını artırmak amacıyla özellikle kırsal bölgelerdeki çocukların okula gitmelerini kolaylaştırmak için çeşitli yöntemler uygulanmaktadır. Bu amaçla hizmet veren az nüfuslu, ormanlık ve uzak dağlık ilçelerdeki yatılı okullar ve yarım günlük okullar sayesinde zorunlu eğitimde okullaşma oranı %100’e yaklaşmaktadır (Sezgin, 2008).

Finlandiya’da eğitim sisteminin temel amacı anadil, ekonomik durum, cinsiyet, yerleşim yeri ve özel gereksinimleri gözetilerek tüm bireylere gerekli olanakların sunulmasıdır. Okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim ücretsizdir ve okul servisi, yemekler, kırtasiye malzemeleri, ders kitapları ve yardımcı kitaplar eğitim bütçesinden karşılanmaktadır. Okul öncesi eğitim zorunlu değildir fakat altı yaşındaki çocuklar temel eğitim okullarında bir yıl okul öncesi eğitimden yararlanabilmektedirler. İlköğretim 6 yıl ve ortaöğretim 3 yıl olmak üzere, dokuz yıl olan zorunlu eğitim 7-16 yaş grubunu kapsamaktadır. Okullaşma oranı yüzde 100’e yakındır (Ekinci ve Öter, 2010).

Güney Kore’de 6-15 yaş arasını kapsayan zorunlu eğitim süresi 9 yıldır ve parasızdır. Üniversiteye kadar kademeler arası geçişte merkezî sınav uygulanmamaktadır. Zorunlu eğitim ile öğrencilere sonraki eğitim basamaklarına ve günlük yaşama temel oluşturacak yetenek, karakter ve kişilik kazandırmak; onları birer demokratik vatandaş olarak yetiştirmek amaçlanmaktadır (Altıntaş ve Görgen, 2014).

Japonya’da okul öncesi eğitim, anaokulları ve gündüz bakım evlerinde verilmektedir. 6-15 yaş grubu öğrencilerine yönelik, 6 yıllık ilkokul ve 3 yıllık ortaokuldan oluşan 9 senelik temel eğitim zorunludur. Japon eğitim sistemi işbirliğini, gelenekleri, uluslararası anlayış ruhunu, matematik, fen ve dil becerilerini, sanata, müziğe ve edebiyata olan ilgiyi geliştirerek; insan haklarına ve barışa saygı gösteren demokratik bireyler yetiştirmeyi amaçlamaktadır (Tösten ve Ekinci, 2012).

Singapur’da okul öncesi eğitimde okullaşma oranı, zorunlu olmadığı halde, neredeyse %100’dür.  İlköğretim, 7-12 yaş grubuna yönelik birinci kademe 6 yıl ve 13-16 yaş grubuna yönelik ikinci kademe 4 yıl olmak üzere toplam 10 yıl sürmektedir. Devlet okulları ücretsizdir ve masraflar devlet tarafından karşılanmaktadır. Matematik, fen öğretiminin yanı sıra ve teknik becerilerin öğretimine de yer verilmektedir. Ayrıca kültürel birikim, vatandaşlık ve ahlak bilgisi ve değerler eğitimine de ağırlık verilmektedir (Levent ve Yazıcı, 2014).

• Çocuk Kavramı ve Temel Eğitimin Önemi

Birleşmiş Milletler ÇocukHakları Sözleşmesi madde 1’de 18 yaşından küçük herkes “çocuk” olarak tanımlanmaktadır.Aynı şekilde Türk Medeni Kanunu (madde 11 ve 12) reşit sayılabilmeyi; evlenme, velisininrızasıyla ergin sayılma için mahkemeye başvurulması gibi bazı istisnalarharicinde 18 yaşını tamamlamış olmaya bağlamıştır.

Resim 1: http://www.animapsikoloji.com/cocuk-testleri-egitimi.aspx

Çocuk kavramının toplumlar için algılanma şekli son derece önem arz etmektedir. Az gelişmiş ülkelerdeki geleneksel anlayış çocuğu ailenin ekonomik kalkınmasına katkıda bulunabilecek potansiyel işgücü olarak görmektedir. Kentsel yaşam biçimini benimsemiş ailelerde ise çocuk, aile olma hissini veren ve çalışma hayatından uzak tutulan bir varlık olarak görülmektedir (Bulutay, 1995’ten aktaran Kulaksız, 2014).

Temel eğitimin kapsadığı dönem bilişsel, duyuşsal, psiko-motor ve sosyal gelişim açısından kritik bir dönemdir. Bireyin kendini ve çevresini tanımaya başlaması açısından bu dönem oldukça önemlidir. Dolayısıyla temel eğitim dönemindeki çocukların özelliklerinin iyi bilinmesi verilecek olan eğitimin kalitesini doğrudan etkileyecektir. Temel eğitim döneminde konuşma, okuma-yazma, temel matematiksel işlemler gibi temel becerilerin yanı sıra iletişim becerileri, günlük yaşam için gereken fiziksel beceriler ve sosyal hayatta geçerli olan ahlaki değerler kazandırmalıdır. Ayrıca bu dönemin sonlarında çocuklar; bir zevki öteleyebilme, kendini bir işe verebilme, bir işi yapabilmek için gereken zaman ve enerjiyi uygun bir şekilde kullanabilme ve toplumsal sorumluluk bilincine erişme gibi davranışları da edinmelidirler (Kuzgun, 2014).

• Temel Eğitime Etki Eden Faktörler

Eğitim ile sadece bilgi değil; beceri, tutum, değer ve çeşitli alışkanlıklar da kazandırılmaktadır. Eğitimin en önemli çıktısı öğrencidir. Bu bakımdan öğrenci niteliği eğitimin niteliğinin de bir göstergesidir. Hazırbulunuşluk, bireysel farklılıklar, geçmiş yaşantılar, okul öncesi eğitimden yararlanma durumu, ailenin sosyo-ekonomik durumu ve eğitim seviyesi,  okul kültürü, öğretmenler, eğitim süresi, cinsiyet eşitliği, öğrenme stratejileri, eğitim politikaları, sosyal çevre, küreselleşme araçları ve sosyal medyanın etkisi gibi değişkenler öğrenci niteliklerinde, dolayısıyla verilen eğitimin de niteliğinde belirleyici unsurlardandır (Sarıbaş ve Babadağ, 2015).

• Aile

Toplumun kültürü çocuğa eğitimin başladığı yer olan ailede verilmeye başlanmaktadır. Bu bakımdan aile bir toplumsallaştırma ortamıdır (Aydın ve Akyol Gürler, 2014). Çeşitli kritik dönemleri içeren çocukluk döneminin ilk yıllarının önemi ve çocukların zamanlarının büyük bir bölümünü aile bireyleriyle geçirdiği göz önünde bulundurulduğunda, ailenin çocuğun potansiyelini açığa çıkarma ve geliştirmede, başarısını artırma ve desteklemede oldukça önemli bir rol oynadığı da ortaya çıkacaktır. Ailenin sosyo-ekonomik ve kültürel durumu, çocuk sayısı, aile bireylerinin eğitim düzeyleri ve çocuk yetiştirme yöntemleri çocuğun eğitimi üzerinde etkili olan faktörlerdendir (Maya, 2013).

Aile içinde destekleyici iletişim ortamı, sosyalleşmenin gelişiminde ve çocuklara pozitif kimlik kazandırılmasında son derece önemlidir.  Aile bireylerinin özellikle anne babaların çocuk yetiştirme ve iletişim becerilerinin, aile eğitim programları aracılığı ile geliştirilmesi ve desteklenmesi gerekmektedir.  Bu bağlamda çocukların yaş dönemlerine ve gelişim ihtiyaçlarına yönelik sadece annelere değil çocuğun sağlıklı gelişimi ve eğitimindeki etkin rolü sebebiyle babalara da duyarlılığı arttırıcı eğitimler verilmelidir (Yalçın, 2013).

• Okul ve Öğretmen

Çocuğun gelişim sürecinde ailenin yanı sıra okul ve öğretmenler de etkili bir çevre olarak görülmektedir. Eğitim öğretimin gerçekleştirildiği okulların temel amacı olumlu benlik algısına sahip, topluma yararlı, yaratıcı, empati kurabilen, sorumluluk sahibi, demokratik, haklarını bilen ve barış yanlısı bireyler yetiştirmektir.

Çağdaş ve bilimsel gelişmelere ve toplumun ihtiyaçlarına göre kendini yenileyen okullar, değişim ve gelişimin öncüsü konumundadır. Ayrıca okullar milli ve manevi değerleri de öğrencilere kazandırılmakla yükümlüdürler. Tüm bunların gerçekleştirilebilmesi için de iyi eğitim almış, nitelikli ve gerekli donanımlara sahip öğretmenlere ihtiyaç duyulmaktadır. Öğretmen nitelikleri ve davranışları öğrenci niteliğinin belirleyicisidir. Dolayısıyla öğretmenler sahip oldukları değerler, tutum ve davranışlar, hayata bakış açıları ile eğitimde anahtar konumdadırlar. Bu kapsamda bilgi öğretiminde, gelecek kuşakların yetiştirilmesinde ve toplumsallaştırılmasında öğretmenlere büyük sorumluluk düşmektedir (Sarıbaş ve Babadağ, 2015). Öğretmenler, öğrencilerin yeni düşünceler ortaya koymalarını, önerilerini, yaptıkları açıklamaları, toplumsal değerleri edinip edinmediklerini, sordukları soruları, arkadaşları ve çevreleri ile olan ilişkilerini gözlemlemeli, gerektiğinde müdahale etmeli, olumlu tutum ve davranışlar kazandırmaya yönelik önlemler almalıdırlar.

• Sosyal Çevre

Bireyin gelişiminde en önemli etkenlerden biri çevredir. Eğitim ailede başlamakta ve çocuğun okula başlamasıyla çevreden alınan eğitime dönüşmektedir. Arkadaş çevresi ve toplumsal ilişkilerle birlikte sosyal çevrenin etkisi giderek artmaktadır. Her toplumsal faaliyet gibi eğitim de içinde bulunduğu çevreden doğrudan veya dolaylı olarak etkilenmektedir. İçinde bulunduğu toplum okulun genel çevresini meydana getirmektedir. Toplumun sosyal, kültürel, ekonomik ve siyasi yapı, yasal düzenlemeler, bilim ve teknolojideki gelişmişlik seviyesi gibi değişkenleri doğrudan veya dolaylı olarak okulu etkilemektedir. Okulun sosyal çevresi ise diğer okullar, aileler, yakın çevrede yaşayanlar, çeşitli kurum ve kuruluşlar, çeşitli baskı grupları, gönüllü kuruluşlar ve sivil toplum kuruluşlarından oluşmaktadır. Okulun ve öğrencinin çevresindeki bu faktörlerin olumlu olduğu kadar olumsuz etkileri de söz konusu olabilmektedir.

• Küreselleşme Araçları ve Sosyal Medya

Kitle iletişim araçları ve küreselleşmenin etkileşimi, toplumları kendi sınırlarının ötesindeki sosyal, kültürel, ekonomik ve siyasi değişimlere açmaya zorlamaktadır. Bu noktada küreselleşme araçları şeklinde ele alabileceğimiz kitle iletişim araçları pek çok alanda hayatımızı kolaylaştırırken,  öte yandan bunların bilinçsiz kullanımı nedeniyle meydana gelen olumsuzluklar tüm dünyada etkisini göstermektedir. Teknolojik araçların toplumsallaşmadaki rolü göz önünde bulundurulduğunda, küreselleşme ve sosyal medya araçlarının çocuklar üzerindeki olumsuz etkisi göz ardı edilemeyecek boyuttadır (Lindberg, 2013).

Türk Dil Kurumu (TDK) medyayı, “iletişim ortamı, kitle iletişim araçlarının tümüne verilen ad” olarak tanımlamaktadır. Gazete, dergi, kitap, televizyon, telefon, bilgisayar, film, müzik, video oyunları, internet,  afiş panoları gibi bilgi aktaran her türlü ortam medya kapsamına girmektedir. Türkiye İstatistik Kurumu’nun Ağustos 2013’te yayımladığı 6-15 yaş grubu çocukların bilgisayar kullanımı ile ilgili verilere göre çocukların yaklaşık %61 bilgisayar ve %46’sı her gün internet kullanmaktadır[2]. Doğan (2007) yararlı yanları bulunsa da internet üzerinden en fazla zarar görenlerin ve sömürülenlerin çocuklar ve gençler olduğunu; internet üzerindeki suçların çoğunun çocuklar ve gençler tarafından işlendiğini belirtmektedir. Günümüz koşullarında çocukları teknolojiden ve sosyal medyadan tamamen uzak tutmak mümkün olmadığından, ebeveynlerin daha seçici ve dikkatli davranmaları gerekmektedir. Korumacı bir tavırla “bunu izleme” denilmesinin yerine, çocuklarda “bunu eleştirerek izle” anlayışı geliştirilmesi son derece önemlidir (Tanrıverdi ve Apak, 2010).

Küreselleşmearaçlarının olumsuz etkilerinden korunabilme ve bilinçli bir etkileşim sağlayabilmeihtiyacı medya okuryazarlığı kavramını ortaya çıkarmıştır. Medya okuryazarlığı,kitle iletişim araçları ile izleyici arasında bilinçli ve sağlıklı bir iletişimkurulmasına yardımcı olmaktadır (Gündüz Kalan, 2010). Ailede başlaması gereken “medya okuryazarlığısüreci” kapsamında okul eğitimi ile birlikte çocuklarda iletilere eleştirelgözle bakma, seçici olma, kendi mesajını oluşturabilme becerisi ve alışkanlığınıngeliştirilmesi hedeflenmektedir (Tanrıverdi ve Apak, 2010).

Resim 2. http://uzuncorap.com/2012/08/13/bebek-cocuk-ve-gencin-hayatinda-dijital-medya-%E2%80%93-2/

İnternet ve televizyon gibi oldukça yaygın olan medya araçlarının olumsuz etkilerinden çocukları ve gençleri korumak, güvenli bir şekilde bilgi edinmelerini sağlamak amacıyla Bilgi Teknolojileri ve İletişim Kurumu tarafından, isteğe bağlı ve ücretsiz olan “Güvenli İnternet” uygulaması başlatılmıştır. Ayrıca 15/2/2011 tarih ve 6112 sayılı Radyo ve Televizyonların Kuruluş ve Yayın Hizmetleri Hakkında Kanun’un 8. ve 24. maddeleri gereğince “Akıllı İşaretler Sembol Sistemi” uygulanmaktadır. İnternetin daha bilinçli kullanılması için çocuklara ve gençlere seminerler düzenlenmektedir (Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı [ASPB], 2017). Benzer doğrultuda çocukları bilişsel, fiziksel ve ahlaki açıdan olumsuz yönde etkileme veya şiddeti özendirme ihtimali olan içerikleri, çocukların ekran karşısında olabileceği saatlerde yayınlayan kuruluşlara yönelik çeşitli yaptırımlar bulunmaktadır (ASPB, 2013).

• Dezavantajlı Çocukların Eğitimi

UNICEF (2012) okul dışında olan ve dezavantajlı çocuklar olarak da isimlendirebileceğimiz çocukları; “nüfusa kayıtsız çocuklar, özel eğitime gereksinimi olan çocuklar,  süreğen hastalığı olan veya uzun süreli tedavi görmesi gereken çocuklar,  Roman çocuklar, çocukken evlendirilen ve/veya hamile kalan çocuklar,  sığınmacı, mülteci ve yabancı göçmen çocuklar,  ülke içinde göç eden çocuklar ve kanunla ilişki içine girmiş olan çocuklar” olarak ele almaktadır.

Devlet tarafından ailenin huzur ve refahı ile özellikle anne ve çocukların korunması; her çocuğun korunma ve bakımdan yararlanması; korunmaya muhtaç çocukların topluma kazandırılmaları ve her türlü istismar ve şiddet karşısında çocuklara yönelik koruyucu tedbirlerin alınması Anayasa ile güvence altına alınmıştır. Ayrıca çocuğun korunmasına ilişkin ilk özel düzenleme olan 23 Mayıs 1949 tarihinde çıkarılan Korunmaya Muhtaç Çocuklar Hakkında Kanunda “beden, ruh, ahlâk gelişmeleri tehlikede olup ana ve babasız, ana ve babası belli olmayan ve Türk Medeni Kanunu hükümlerine göre haklarında korunma tedbirleri alınması mecburi olan çocukların” mahkeme kararıyla ve reşit olana kadar bakılmalarından ve bir meslek edinmelerinden köy ihtiyar heyetleri, yerel belediyeler, Sağlık ve Sosyal Yardım Bakanlığı ile Millî Eğitim Bakanlığının sorumlu olduğu belirtilmiştir. Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü tarafından korunmaya muhtaç çocukların ailelerinin yanında yaşamlarını devam ettirebilmeleri için geliştirilen Sosyal ve Ekonomik Destek Hizmetleri (SED) kapsamında ayni ve nakdi yardımların yanı sıra psiko-sosyal destek hizmeti de verilmektedir (ASPB, 2017).

• Yoksul Çocukların Eğitimi

Yoksulluk, yaşadığımız çağınbaşlıca sorunlarındandır.  Her ne kadaryoksulluk gelişmemiş ya da az gelişmiş ülkelerin sorunu gibi düşünülse deaslında tüm ülkelerde karşımıza çıkmaktadır. Milli gelirin düşük olması, gelirdağılımındaki eşitsizlikler, enflasyon, işsizlik, hızlı nüfus artışı, göçler,kadın erkek eşitsizliği, eğitim eksikliği, bireylerde sürekli bir hastalığın yada özrün olması gibi durumlar yoksulluğu artırmaktadır (Can, 2013, s.5). Göreliolarak gelir dağılımından daha düşük pay alan kesimlerin eğitim, sağlık vebeslenme gibi sosyal refah devletinin temel hizmetlerinden daha az düzeydefaydalanmaları, sosyal adaleti ve toplumsal barış ortamını olumsuz yöndeetkileyebilmektedir (Karaman ve Özçalık, 2007, s. 26).

Resim 3. MEB, MEGEP Çocuk Gelişimi ve Eğitimi, Toplum ve Çocuk (2007) modülünden alınmıştır.

Yoksul çocukların durumu, “Dünya Çocuklarının Durumu Raporunda”; “Yoksulluk içinde yaşayan çocuklar; yaşama, büyüme ve gelişmeleri açısından gerekli maddi, manevi ve duygusal kaynaklardan yoksun biçimde yaşamakta, böylece haklarından yararlanamamakta, potansiyellerini tam olarak geliştirememekte, topluma tam ve eşit üyeler olarak katılamamaktadır.” şeklinde ifade edilmiştir (UNICEF, 2004). Yoksulluktan en fazla etkilenenlerin çocuklar olması gelecek kuşakların sağlıksız, niteliksiz ve umutsuz bireyler olarak yetişmesine yol açmaktadır. Yoksul çocuklar okula gitme, okul malzemelerini satın alma ya da ders çalışacak yer bulma noktasında sıkıntılar yaşayabilmekte ve içerdiği tüm risklere rağmen küçük yaşlarda çalışmaya başlayabilmektedirler (Can, 2013). Anne ve babalarından yeterince bakım ve destek alamayan çocuklar kazalara, suiistimale, sokak hayatına veya suç işlemeye daha açık hale gelmektedirler (UNICEF, 2010).

Yeterliliği tartışmaya açık olsa da ülkemizde yoksul çocukların eğitimi için çeşitli çalışmalar yapılmaktadır. 2012 yılında Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışmayı Teşvik Fonu’ndan aktarılan yardımlar arasında eğitim yardımları %40 ile en büyük paya sahiptir. Maddi olanakları yeterli olmayan ve bundan dolayı çocuklarını okula gönderemeyen ailelere, çocuklarını okula göndermeleri kaydıyla şartlı eğitim yardımı yapılmaktadır (ASPB, 2017). Ayrıca Sosyal Yardımlar Genel Müdürlüğü tarafından eğitim materyali, öğle yemeği ve ücretsiz kitap yardımı da yapılmaktadır (Can, 2013, s. 42).

Birleşmiş Milletler,  yoksulluğun eğitimdeki olumsuz yansımalarını en aza indirmek amacıyla “Binyıl Kalkınma Hedefleri” kapsamında, 2015 yılına kadar tüm ülkelerde evrensel temel eğitimin verilmesini hedeflemiştir. Yoksulluğun bir kısır döngü halinde gelecek nesillere aktarılmasının engellenebilmesi ancak eğitimli bireylerin yetişmesiyle mümkün olacağından, hedefe tamamen ulaşılamasa da uluslararası alanda bu konunun ele alınması önemli bir fırsat olarak değerlendirilebilir (Avşar-Kurnaz, 2007).

• İşçi Çocukların Eğitimi

Uluslararası Çalışma Örgütü (ILO) (1999), 18 yaşınaltında olan ve aile bütçesine katkı sağlamak veya kendi hayatını sürdürebilmekamacıyla çalışanları “çocuk işçi” ya da “çalışan çocuklar” olarak tanımlamaktadır.Çocukları çalışma hayatına iten pek çok faktör söz konusudur. Bu faktörler; yoksulluk, işsizlik, eğitimsizlik,göç, geleneksel bakış açısı, mevzuat ve denetimdeki eksiklikler ile bunların etkinuygulanmaması ve işverenlerin talebi olarak sıralanabilir.Bu faktörlerdenher biri bir diğerinin hem nedeni hem de sonucu olabilmekte, bu durum da birkısır döngüye yol açmaktadır. Bu nedenle çocuk işçiliğine yol açan faktörlerive bunların birbiriyle ilişkilerini bir bütün olarak değerlendirmekgerekmektedir (Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı [ÇSGB], 2005’ten aktaranKaraman ve Özçalık, 2007).

Resim 4. http://gencgazete.org/16-karede-cocuk-iscilik/

Hükümetler, çocukların korumasını güvence altına alacak yasal düzenlemeler yapmak ve politikalar geliştirmek durumundadırlar (Ataman, 2008). Türkiye’de, çocukların ve gençlerin korunması kapsamında kimsenin yaşına, cinsiyetine ve gücüne uymayan işlerde çalıştırılamayacağı ve küçüklerin çalışma şartları açısından özel olarak korunması Anayasada güvence altına alınmıştır (ASPB, 2013). Bu noktada çocuk işgücüne yönelik yasalar; “Anayasa, 4857 Sayılı İş Kanunu, 3308 Sayılı Çıraklık ve Mesleki Eğitim Kanunu, 1593 Sayılı Umumi Hıfzıssıhha Kanunu, 2559 Sayılı Polis Vazife ve Salahiyet Kanunu, 222 Sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu, 506 Sayılı Sosyal Sigortalar Kanunu, 2821 Sayılı Sendikalar Kanunu, 818 Sayılı Borçlar Kanunu” olarak ele alınabilir (Günöz, 2007, s. 59).

Bir çocuğun çalıştırılması onun eğitim, sağlık,  hatta kimi zaman yaşama hakkı gibi en temel haklarının ihlal edilmesi anlamına gelmektedir. Çocuk emeğinin kullanılması gelişmekte olan ve yoksul ülkeler kadar gelişmiş ülkeler için de önemli bir sorun alanıdır (Lindberg, 2013). Var olan tüm yasalara ve alınan önlemlere rağmen TÜİK tarafından en son 2012 yılında yapılan Çocuk İşgücü Anketi sonuçları 6-17 yaş aralığındaki 15 milyon 247 bin çocuğun yaklaşık yüzde 6’sının (893 bin) çalışmaktığını göstermektedir. Çalıştırılmaları kanunlara aykırı olduğu halde istatistikler, 6-14 yaş grubundaki 292 bin çocuğun yaklaşık %20’sinin okula devam etmediğine işaret etmektedir[3]. Okula devam etmeseler dahi çocuklar çalıştıkları ortamlarda toplumsallaşmaya devam etmektedirler. Dolayısıyla çalışan çocukların bilişsel, fiziksel, psiko-sosyal gelişimlerinin yanı sıra çalışma şartlarının takip edilmesi ve gelişim süreçlerini destekleyen programların uygulanması büyük önem taşımaktadır (ASPB, 2013).

Çocuk işçiliğinin sona erdirilmesinde eğitim en etkin araçtır. Zorunlu eğitim çağında olan çocukların çalışmaları sebebiyle eğitimden yoksun kalmaları bireysel zararları kadar toplumsal zararlara yol açmaktadır. Bu bağlamda eğitimin yaygınlaştırılması için eğitim maliyetlerinin yoksul ailelerin de karşılayabileceği duruma getirilmesi son derece önemlidir (Tor, 2010). Çocukları çalışma hayatına iten sebepler önlenemediği takdirde “çalışan çocuklar” olgusunun sorumlusu tüm toplum olacaktır. Kuşkusuz çocuk işçiliğine bir son verilmesinde sadece işverenlere değil, toplumun tüm kesimlerine görev düşmektedir (Kavi, 2010).  Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı (ÇSGB) tarafından başta en kötü biçimleri olmak üzere çocuk işçiliğinin sona erdirilmesi amacıyla hazırlanan “Çocuk İşçiliği ile Mücadele Ulusal Programı (2017-2023)” 2017 yılı itibarıyla yürürlüğe girmiştir (ASPB, 2017). Çocuk işçiliği ile mücadele kapsamında “Ulusal İstihdam Stratejisi”, Uluslararası Çalışma Örgütü (ILO) ile ortaklaşa yürütülen 2013’te başlatılan “Fındık Tarımında Çocuk İşçiliğinin Önlenmesi Projesi” ve uluslararası kuruluşlarla işbirliği içerisinde yürütülen “İthal Tarım Ürünlerinde Çocuk İşçiliğinin Önlenmesi ve İstihdama İlişkin İyi Uygulamaların Sürdürülmesi Amaçlı İş Birliği Pilot Projesi” alınan tedbirler arasında gösterilebilir (ASPB, 2017). Çalışan çocukların %44,7’sinin tarım sektöründe olduğu göz önünde bulundurulduğunda özellikle göç alan ve veren illerdeki eğitim ve sosyal hizmet alanlarındaki nitelikli insan gücünün artırılması ve MEB ile ÇSGB’nın işbirliği içerisinde bulunması gerekmektedir (Beleli, 2013, s.7) .

• Sokak Çocuklarının Eğitimi

Aile içi huzursuzluk, şiddet, üvey anne-baba, kalabalık aile, cinsel istismar, zorla çalıştırılma, sorunlu ebeveynler, terk etme/edilme gibi faktörler sebebiyle sokağa yönelen çocukların sayısı gün geçtikçe artmaktadır. Sokak çocukları; sokakta çalışan, sokakta yaşayan, dilenen ve madde bağımlısı çocuklar şeklinde çeşitli alt gruplar oluşturmakta ve gruplar arasında geçişler olabilmektedir (TBMM, 2004, s.33). Bu çocuklar sokakta beslenme, barınma, güvenlik gibi imkânlardan yoksun kalmakta ve eğitimden ya yeterince yararlanamamakta ya da hiç yararlanamamaktadırlar.

Eğitimin bir temel hak ve ilköğretimin zorunlu olduğu ilkesinden hareketle, Milli Eğitim Bakanlığının, okul müdürlüklerinin, ailelerin, sivil toplum kuruluşlarının ve yerel yönetimlerin işbirliği ile çocukların okula devam etmeleri sağlanmalıdır. Sokakta yaşayan/çalışan/çalıştırılan çocuklar konusunda sağlık, eğitim, sosyal hizmetler de dahil olmak üzere disiplinler arası ve sektörler arası işbirliğine dayalı eşzamanlı hizmetler yürütülmelidir. Ayrıca bu döngüye yeni çocukların katılmasını engelleyici tedbirler alınmalıdır (Acar, 2010).

• Sığınmacı, Mülteci ve Göçmen Çocukların Eğitimi

Yasadışı göçmenler, herhangi bir şekilde yasal olarak bir ülkeye girme hakkı olmadığı halde o ülkede bulunan kişileri (ILO, 2004), sığınmacılar bir ülkeye kabul edilen ve mülteci statüsü için ulusal ve uluslararası hukuka göre değerlendirilmek ve karara bağlanmak üzere başvuru yapan kişileri ifade etmektedir. Mülteciler ise “ırkı, dini, tabiiyeti, belli bir toplumsal gruba mensubiyeti veya siyasi düşünceleri nedeniyle, zulme uğrayacağından haklı sebeplerle korktuğu için vatandaşı olduğu ülkenin dışında bulunan ve bu devletin korumasından yararlanamayan ya da bu korku sebebiyle, yararlanmak istemeyen veya bu tür olaylar sonucu önceden yaşadığı ikamet ülkesine dönemeyen veya söz konusu korku nedeniyle dönmek istemeyen kişilerdir”[4].

Birleşmiş Milletler Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Uluslararası Sözleşmesi’nin 13. maddesine göre  “ilköğretim herkes için zorunlu ve parasızdır.” Bu kapsamda İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi’nin 14. maddesine göre zulüm altında herkesin başka ülkelere sığınma ve sığınma imkânlarından faydalanma hakkı bulunmaktadır.  Türkiye’nin de taraf olduğu Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin 28. maddesine göre mülteci ya da sığınmacı statüsünde olan ailelerin çocukları herhangi bir ayrımcılığa uğramadan zorunlu temel eğitim hakkından yararlanabilmektedirler. Sığınma isteyenlerin kabul edilmesi için asgari standartların belirlendiği 27 Ocak 2003 tarihli 2003/9/EC (AT) sayılı Konsey Yönergesinde, “üye devletler, sığınmacıların küçük çocuklarına ve sığınma talebinde bulunan küçüklere, aileleri ya da kendileri hakkında sınır dışı tedbiri uygulanmadığı sürece, ev sahibi devletin yurttaşlarına benzer koşullarda eğitim sistemine erişim imkânı sağlar…” ifadesine yer verilmiştir.Bu noktada benzer bir hakkın idari alıkoyma[5]  durumundaki sığınmacılara da verilmesi gerektiği sonucuna ulaşılabilir (Erdoğan, 2012).

Türkiye’deki sığınmacılar arasında en fazla sayıda bulunan Suriyeli sığınmacılar, izlenmekte olan açık kapı politikası kapsamında ülkemize “geçici koruma[6]” statüsüyle kabul edilmektedir. Türkiye, Suriye vatandaşlarına geçici koruma politikasıkapsamında çadır kentlerde –BM’nin 2012 Raporuna göre yüksek standartlarda- barınma, güvenlik, sağlık, sosyal güvenlik, sosyal hizmetler, yiyecek, sosyal aktivite, eğlence, eğitim, ibadet, tercümanlık, temizlik gibi hizmetler sunmaktadır. Ancak kamp dışında yaşayanların; dil bilmemeleri, yeterli barınma, sağlık ve beslenme imkânlarına sahip olmamaları, bir sorunla karşılaştıklarında nereye müracaat edeceklerini bilmemeleri, kültürel uyumsuzluk ve okul çağındaki çocukların eğitimlerine devam edememeleri gibi sorunları bulunmaktadır (Demirel, 2014).

Suriyeli çocukların eğitimi ile ilgili çalışmalar Göç ve Acil Durum Eğitim Daire Başkanlığı tarafından gerçekleştirilmektedir. Suriyeli çocukların Millî Eğitim Bakanlığına bağlı okullara kaydının yapılması ile ilgili hukuki engeller kaldırılmıştır. Yeni okulların kapasite artırım çalışmaları ve geçici eğitim merkezlerinde de kendi dillerinde eğitim almalarıyla ilgili çalışmalar ise devam etmektedir (ASPB, 2017). UNICEF ile Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı, Millî Eğitim Bakanlığı, Türk Kızılayı ve Başbakanlık Afet ve Acil Durum Yönetimi Başkanlığının işbirliğinde Şartlı Eğitim Yardımı Programı kapsamında yardımın 230 binden fazla Suriyeli ve diğer mülteci öğrencilere ulaşması öngörülmektedir (TEDMEM, 2017). Kamp dışında yaşayan Suriyeli çocukların topluma uyumlarının sağlanması ve Türk çocuklar ile Suriyeli çocuklar arasında karşılıklı bilgi alışverişinin sağlanması amacıyla Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü ve UNICEF Türkiye Temsilciliği işbirliğinde “Sosyal Uyum Programı” düzenlenmektedir. Bu program ile çocukların sosyal uyum problemlerini en aza indirmek, haklarına uygun bir hayat sürmelerini sağlamak ve aynı zamanda kültürler arasında karşılıklı anlayışı ve hoşgörü ortamının geliştirilmesi hedeflenmektedir (ASPB, 2017). “Refakatsiz küçükler‟ olarak adlandırılan 18 yaş altı, anne ve babası olmayan başvuru sahibi sığınmacılar, Aile ve Sosyal Politikalar İl Müdürlükleri ile işbirliği içinde uydu kentlerdeki gençlik merkezi gibi devlet yurtlarına yerleştirilmektedir. On sekiz yaşına kadar devlet koruması ve gözetimi altında tutulan bu grubun temel eğitimden yararlanması sağlanmakta ve mali destek ile temel ihtiyaçları giderilmektedir  (Kartal ve Başçı, 2014). Ayrıca okullaşmanın en önemli engellerinden biri olan dil sorunu ortadan kaldırmak amacıyla Türkçe kursları açılmış, Suriyeli öğretmenlere çalışma izni ve eğitim desteği verilmiş, sosyal uyumu kolaylaştırmak için rehberlik öğretmenleri ile sınıflarında yabancı uyruklu öğrenci bulunan öğretmenlere kapsayıcı eğitim konulu eğitimler verilmiştir (TEDMEM, 2017).

Tablo 2. Okullara Göre Mülteci ÖğrenciSayıları ve Okullara Göre Öğrenci Sayıları*

* 6.11.2017 tarihli YOBİS ve E-Okul Verileri

Kaynak: HBÖGM Geçici Koruma Kapsamı Altındaki Öğrencilerin Eğitim Hizmetleri- Kasım 2017

İstatistiklere göre resmi okullarda yaklaşık 600 bin Suriyeli ve 35 bin 543 Iraklı öğrenci MEB’in öğretim programlarıyla eğitim görmektedir. Ancak 2017 yılı resmi verilerine göre hala okul çağındaki mülteci çocukların önemli bir bölümü eğitimden yararlanamamaktadır (TEDMEM, 2017). Suriye’deki olayların başladığı Mart 2011’den bu yana okullar büyük oranda kapanmaya başladığı için Suriyeli çocukların Türkiye’ye gelmeden önce de eğitimden yararlanamadıkları bir zaman söz konusudur (Seydi, 2014). Eğitim imkânın yeterince sunulamamasının yanı sıra Suriyeli ailelerin çocuklarını okula göndermek yerine çalışmaya yönlendirmelerinin bu noktada önemli bir payı olduğunu söyleyebiliriz.

Sığınmacı, mülteci ve göçmençocuklar için eğitim etkili bir koruma yöntemidir. Yaşam koşullarının zorluğu ileeğitim imkânından faydalanamamaları uzun vadede hem çocuklar hem de toplumaçısından sorun teşkil etmektedir. Ayrıca tüm bunlar suç oranlarındaki artış dadâhil bazı sosyal sorunlara zemin hazırlamaktadır. Bu nedenle bu çocuklarıntemel eğitim süreçlerinde önemli oranda yer alması, Türkiye’nin iltica mevzuatında veuygulama sürecinde iyileştirilmesi gereken alanlardandır (Kartal ve Başçı, 2014).

Resim 5. http://www.hurriyet.com.tr/dunya/29955853.asp

Ülkelerin sığınmacı, mülteci ve göçmenlere yaşama, barınma, sağlık, eğitim gibi temel insani hakları sağlamaları gerektiğini ve Türkiye’nin yaptıklarının niteliğini ve niceliğini tartıştığımız bu noktada İkinci Dünya Savaşı’ndan bu yana en büyük insan göçü sayılan Ortadoğu ve Afrika’dan gelen mültecileri durdurmak için Macaristan’ın Sırbistan ile sınırına 175 kilometre uzunluğunda ve 4 metre yüksekliğinde dikenli tel örmesi ile gündeme gelen mülteci krizinin Avrupa Birliği ülkelerini birbirine düşürmesinin oldukça üzücü bir durum olduğunu belirtmek gerekmektedir.

• Korunmaya Muhtaç ve Kimsesiz Çocukların Eğitimi

Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu Kanunu madde 3’te “korunmaya muhtaç çocuklar”; “beden, ruh ve ahlaki gelişmeleri tehlikede olan, anne ve babasız/anne ve babası belli olmayan, anne ve babası tarafından terk edilen/ihmal edilen; fuhuşa/dilenciliğe zorlanan, alkollü içkileri ve uyuşturucu maddeleri kullanma ve serseriliğe sürüklenme tehlikesiyle karşı karşıya bulunan çocuklar” olarak tanımlamaktadır. Çeşitli sebeplerden ötürü bir ailesi olmayan, ailesinden ayrılmak zorunda kalan, öz ailesinin yanında yetişme imkânı olmayan ve bakıma muhtaç olan bu çocukların korunma altına alınarak topluma kazandırılmaları hem çocukların hem de toplumun geleceği açısından oldukça önemlidir (Şenocak, 2006). Bu konu Anayasada madde 61’de “Devlet, korunmaya muhtaç çocukların topluma kazandırılması için her türlü tedbiri alır. Bu amaçlarla gerekli teşkilat ve tesisleri kurar veya kurdurur.” şeklinde yer almaktadır.

Ülkemizde korunmaya muhtaç çocuklara yönelik sosyal hizmetler, “Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı Çocuk Hizmetleri Genel Müdürlüğü” tarafından yürütülmektedir. Bu sorumluluk kapsamında, Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu aile yanında bakım hizmetleri (koruyucu aile, evlat edindirme, ayni-nakdi yardım hizmetleri), 0-12 yaş grubundaki çocuklar için çocuk yuvaları, sevgi evleri ve çocuk evleri, çocuk ve gençlik merkezleri ile 13-18 yaş grubundaki çocuklar için yetiştirme yurtları, sevgi evleri ve çocuk evleri, koruma, bakım ve rehabilitasyon merkezleri, bakım ve sosyal rehabilitasyon merkezleri aracılığıyla kuruluşta bakım hizmetleri sunmaktadır  (UNICEF, 2012, s. 69).  Sokağa yönelimleri önlemek amacıyla çocuk ve gençlik merkezlerinde barınma, eğitim ve rehabilitasyon imkânları kapsamında çocuklar topluma yeniden kazandırılmaya çalışılmaktadır. Ancak toplumun tüm kesimlerinin ve ilgili sektörlerin işbirliği ile hizmetlerin daha etkin hale getirilmesi gerekmektedir (ASPB, 2013).

• Suça Sürüklenmiş Çocukların ve Madde Kullanan Çocukların Eğitimi

Çocuk Koruma Kanunu (CKK) madde 3’e göre “Çocuk, daha erken yaşta ergen olsa bile, 18 yaşını doldurmamış kişidir. Bedensel, zihinsel, ahlaki, sosyal, duygusal gelişimi ve kişisel güvenliği tehlikede olan, ihmal/istismar edilen ya da suç mağduru olan çocuk, korunma ihtiyacı olan çocuktur. Kanunlarda suç olarak tanımlanan bir fiili işlediği iddiası ile hakkında soruşturma ve kovuşturma yapılan ya da işlediği fiilden dolayı hakkında güvenlik tedbirine karar verilen çocuk ise suça sürüklenen çocuktur”.

Çocuk suçluluğu, hem psikolojik hem sosyolojik açıdan ele alınması gereken çok boyutlu bir olgudur. Çocuklar ekonomik nedenler başta olmak üzere ailesel etkenler, çevresel faktörler, ergenlik dönemi, arkadaş/akran çevresi ve güncel siyasi politikaların etkisi ile suça sürüklenebilmektedir. Gelir dağılımındaki eşitsizlik, yoksulluk ve yoksunluk, savaşlar ve çatışma ortamı, göç ve uyum sorunları da bu süreci desteklemektedir.  Dolayısıyla çocukları suça sürükleyen sosyal, ekonomik, psikolojik durumların ve madde bağımlılığı, eğitim düzeyi, suç işlenen yerde yaşama, aile, sosyal medya ve küreselleşme araçları, suç işleyen arkadaş grubuna dâhil olma gibi faktörlerin bilinmesi ve incelenmesi gerekmektedir (Kamer, 2013, s. 235).

TÜİK verilerine göre güvenlik birimlerine gelen veya getirilen çocuk sayısı 2017 yılında 2016 yılına göre artış göstererek 335 bin 242 oldu. Bu çocukları, mağdur olan ya da madde kullanımı nedeniyle gelen çocuklar izlemektedir.  İstatistikler suça sürüklenen çocukların yaklaşık yüzde 33’ünün bağımlılık yapan madde kullandıklarını ve yaralama, hırsızlık, madde kullanımı, mala zarar verme gibi suçlarla isnat edildiklerini göstermektedir[7]. Bu veriler suça sürüklenen çocukların sayısının giderek arttığını gözler önüne sermektedir. Gözaltına alınmaları ile başlayıp cezaevinden çıkmaları ve topluma tekrar uyum sağlama çabasıyla devam eden süreçte çocukların psikolojisi olumsuz şekilde etkilenmektedir. Cezaevlerinde çocukların psikolojisini olumsuz yönde etkilememek için çeşitli önlemler alınmaktadır. Bu kapsamda ilgili önlem ve çalışmalar; infaz koruma memurları, psikologlar, sosyal hizmet uzmanları, idareciler ve öğretmenler gibi pek çok meslek grubunun birlikte çalışmalarıyla yürütülmektedir[8]. 

EmniyetMüdürlüğünün Çocuk ve Gençler Sosyal Koruma ve Destek Programı (ÇOGEP)kapsamında risk altındaki çocukların topluma kazandırılması amacıyla sportif vekültürel faaliyetler, meslek edindirmeye yönelik kurslar ve kültürel gezilerdüzenlenmektedir. Yine bu kapsamda “Güvenli Okul/Güvenli Eğitim Projesi”kapsamında çocukların şiddet, madde bağımlılığı ve diğer risklere karşı güvenlibir eğitim-öğretim hayatı geçirmelerini sağlamak amacıyla yürütülen çalışmalar bulunmaktadır(ASPB, 2017). Suç mağduru ve suça sürüklenen çocuklara yaşadıkları travmanınetkilerini azaltmak, sağlıklı kişilik gelişimlerini sağlamak, madde bağımlılığıtedavisini yapmak ve olumlu yönde davranış değişikliği sağlamak amacıyla ÇocukDestek Merkezleri oluşturulmuştur. Mağdur olma durumları, suça sürüklenme,sokakta yaşama, madde bağımlılığı gibi ihtisas alanlarında yaş gruplarına(11-14/15-18) ve cinsiyete göre bu merkezlerde çocukların fiziksel, duygusal,psikolojik ve sosyal ihtiyaçları belirlenerek gerekli müdahalelergerçekleştirilmektedir (ASPB, 2017).

Resim 6. https://hapistecocuk.files.wordpress.com/2015/02/cropped-cropped-1094735 290162499655639 55326882314911489559n32.jpg

Suça sürüklenen çocuğa uygulanan yaptırımların nihai hedefi onu cezalandırmak değil, çocuğun topluma yeniden kazandırılmasını sağlamak olmalıdır. Avrupa’da pek çok uygulamada çocukların işlediği bazı suçlar, soruşturma veya kovuşturma konusu olabilecekken, çocuk arabuluculuğu ve uzlaşma gibi yöntemlere çözüme ulaştırılmaktadır. Türkiye’de ise çocuklara yönelik bir hukuk sisteminin ve suça sürüklenmiş çocuklara ve gençlere yönelik özel bir cezai sistemin bulunmaması, Çocuk Koruma Kanunu’nun öngördüğü kurumsal yapıların oluşturulmaması, suça sürüklenen ve suç mağduru çocuğu toplumla kaynaştıracak olan iyileştirme ve eğitim hizmetlerinin etkin işlememesi çocuk adalet sisteminin temel sorunları arasında gösterilebilir (ASPB, 2013).

Özellikle suça sürüklenen ve sokakta yaşayan çocuklar arasında yaygın olan madde bağımlılığı; eğitim, iş ve sosyal destek sistemlerinin kaybedilmesi gibi pek çok alanda kayıplara neden olan bir sorundur. Madde bağımlısı olan çocukların ve gençlerin tekrar topluma kazandırılmasında en etkili araç yine eğitimdir. Ancak eğitim bu noktada tek başına yeterli olamayacağı için valilik, belediye, sağlık ve güvenlik kuruluşları, sivil toplum ve medya kuruluşları işbirliği içinde çalışmalı, ailelere ve öğrencilere yönelik etkili eğitim programları geliştirilmeli ve önleyici tedbirler alınmalıdır.

• Özel Eğitime İhtiyaç Duyan Çocukların Eğitimi

Özel eğitim, yetersizliği veya üstün özellikleri bulunan bireylerin yetenekleri doğrultusunda kapasitelerini en üst düzeye çıkararak, onları kendine yeten, bağımsız ve üretici bireyler olarak yetiştirmeyi ve toplumla kaynaştırmayıhedefleyen eğitimdir (Kırcaali-İftar,1998). Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği madde 4’te özel eğitime ihtiyacı olan bireyler;  “dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu, dil ve konuşma güçlüğü, duygusal ve davranış bozukluğu, görme yetersizliği, işitme yetersizliği, ortopedik yetersizliği, özel öğrenme güçlüğü, zihinsel yetersizliği veya süreğen hastalığı bulunan bireyler, otistik, serebral palsili ve üstün yetenekli bireyler” şeklinde yer almaktadır. Birleşmiş Milletler Genel Kurulu, Engelli Kişilerin Haklarına Dair Bildirge ile (m.6) yetersizliği bulunan bireylerin eğitim hakkının önemle üzerinde durmaktadır ve bu bireylerin yetenek ve becerilerini en yüksek düzeye çıkaracak, onların toplumla bütünleşmesini hızlandıracak olan protez, ortopedik uygulamalar, tıbbi ve sosyal rehabilitasyon, eğitim, yardım, danışmanlık, barınma ve diğer tüm hizmetlerden yararlanma hakkına sahip olduklarının altını çizmektedir.

Özel eğitimde en fazla ihmal edilen grup olan üstün yetenekliler, uygun eğitim aldıkları takdirde oldukça başarılı olabilecek ve çok önemli işlere imza atabilecek bireyler olmalarına rağmen; uygun eğitim alamadıkları zaman kendini gerçekleştirememenin sonucunda çeşitli olumsuzluklar yaşamaktadırlar. Dolayısıyla üstün yetenekli bireylerin tanılanması ve uygun bir eğitim programıyla gelişimlerinin desteklenmesi gerekmektedir. Bu açıdan üstün yetenekli öğrencilerin eğitiminde gelişmiş ülkelerde uygulanan yöntemler ve politikaların incelenerek ülkemiz şartlarına uygun modeller ve politikaların geliştirilmesi oldukça önem arz etmektedir (Kaya, 2013, s. 119).

Yetersizliği bulunan ve özel eğitime ihtiyaç duyan bireyler konusunda ayrıntılı bilgi kitabımızın ilgili bölümünde sunulacaktır.

ÖZET

Sağlıklı bir toplum ancak ruhsal, bedensel ve sosyal açıdan yeterli ve iyi yetişmiş bireylerden meydana gelebilir. Bu da toplumların geleceği ve aynası olan çocukların her yönden iyi gelişiminin sağlanmasıyla mümkün olabilir. Ancak çocukların gelişim sürecinde aile, eğitim, sosyal çevre ve küreselleşme araçlarının olumlu veya olumsuz etkileri olabilmektedir. Genel anlamda bu olumsuz etkileri en aza indirmenin yolu yine eğitimden geçmektedir.

Bireylerin tüm eğitim hayatını ve toplumu yakından ilgilendiren temel eğitim,toplumdaki bütün vatandaşların sahip olması gereken asgari düzeyde ortak bilgi, beceri, tutum ve davranışları ifade etmektedir. Eğitim olanaklarının sınırlı olduğu ve okulu terk etme oranlarının yüksek olduğu az gelişmiş ya da gelişmekte olan ülkelerde, bireylerin en azından temel bilgi ve becerilerle donatılması için temel eğitim oldukça önemlidir (Sarıbaş ve Babadağ, 2015). Eğitim sistemleri farklılık gösterse de araştırmalar bilim, teknoloji ve sanayide gelişmiş olan ve çeşitli uluslararası sınavlarda başarılı olan ülkelerin zorunlu eğitim süresinin en az 9 yıl olduğunu ortaya koymaktadır. Türkiye’de bu süre 12 yıldır.

Eğitimli olup yalnızca okuma yazma bilmek ya da aritmetik bilgiler yaşadığımız çağ için yeterli gelmemektedir.  Özellikle bilim ve teknolojide yaşanan gelişmeler, eleştirel düşünme, analitik düşünme, sorgulama, yaratıcılık, yeniliklere açıklık, grup içinde çalışabilme, işbirliği, girişimcilik gibi 21. yüzyıl becerilerini zorunlu kılmaktadır. Bu bağlamda eğitim sürecinde bilgi toplumunun ve yeni eğitim paradigmasının bir gereği olarak, bilgiye ulaşma yollarını bilen, analiz yapabilen, yeni bilgiler üretebilen, ürettiklerini paylaşabilen ve öğrenmeyi öğrenen bireyler yetiştirmek gerekmektedir (Arslan ve Eraslan, 2003).  Fakat çağa ayak uydurmak, bilim ve teknolojide ilerlemek, toplumun refah düzeyini yükseltmek, ekonomik kalkınma ve gelişme sağlamak gibi amaçlarla eğitim sürecinde matematik, fizik, kimya, dil gibi alanlarda bilişsel açıdan gelişimlerine yardımcı olunurken; çocukların yeteneklerinin ve yaratıcılıklarının köreltilmemesi gerekmektedir. Çünkü eğitim toplumsal anlamda fayda sağladığı kadar bireylerin potansiyelini açığa çıkarmalarına ve kendini gerçekleştirmelerine de hizmet etmektedir. Bu doğrultuda farklı zekâ türleri ve kapasitelerinin çeşitliliği göz ardı edilmeden çocukların çok yönlü gelişimleri desteklenmelidir (Robinson, 2006).  Tuncer (1979) özellikle batıda, eğitim hayatına girmeden önce sıkı kurallara bağlı yetiştirilen çocuğun, okulda bu baskıdan kurtulduğunu, sınıflarda özgürce hareket ettiğini ve düşüncelerini rahatça söyleyebildiğini, bağımsızlığının ve araştırmalarının desteklendiğini belirtmektedir. Ancak ülkemizde bu durumun tersten işlediğini, küçükken olabildiğince özgür olan, hemen hemen her istediği yapılan, her daim korunup gözetilen çocuğun; okula başlar başlamaz sıkı denetime girdiğini ve kurallarla bir anda karşı karşıya gelince bu duruma ayak uydurmakta zorlandığını söylemektedir. 2005 yılında gerçekleştirilen değişiklik itibariyle “yapılandırmacı yaklaşım” kabul edilmiş olsa da eğitimde ezbercilik anlayışı –kısmen- ve yoğun sınav programları devam etmektedir. Çocuklar küçük yaşlardan itibaren not ve sınav kaygısı ile yüz yüze gelmekte ve bu durum okul terki, okuldan kaçma ya da okulu sevmeme gibi olumsuzlara sebep olabilmektedir.

İstatistiklere göre ülkemizdeki okullaşma oranları her geçen yıl niceliksel anlamda artış gösterse de eğitimin niteliği ve çocukların eğitime yaklaşımları tartışmaya açık konulardandır. Dünya Sağlık Örgütü’nün araştırmasına göre, “okulumu çok seviyorum” diyenlerin oranı araştırmanın yapıldığı diğer 38 Avrupa ve Kuzey Amerika ülkesine göre Türkiye’de daha yüksek olsa da okula yönelik memnuniyet diğer ülkelerdeki gibi yaş büyüdükçe azalmaktadır^[9]. Türkiye’de 11 yaşındaki kız çocuklarının yüzde 75’i okulu severken, 15 yaşındaki erkek çocuklar arasında okulu sevenlerin oranı sadece yüzde 25’tir.   Ayrıca araştırma sonuçları Türkiye’deki sınavların fazlalığının ve sınavlara atfedilen önemin çocukların üzerinde oldukça olumsuz etkilere yol açabildiğini ve çocuklar üzerinde bir baskı yarattığını ortaya koymaktadır. Yetersiz güdülenme, aşırı yorulma, not kaygısı, diğer çocukların olumsuz yaklaşımları, aşırı kısıtlamalar, öğrenme güçlükleri, öğretmen ve yönetici faktörleri de çocukların okulu sevmemelerine hatta okuldan nefret etmelerine yol açabilmektedir. Küçük yaşlarda başlayabilen bu durum ileriki yaşlarda daha kötü sonuçlar doğurabileceği için özellikle anne babaların okul ve öğretmenlerle işbirliği içinde bu konuyla ilgilenmesi gerekmektedir.

Eğitimin bireysel ve toplumsal açıdan öneminin bilincinde olan dünya ülkeleri eğitimde fırsat ve cinsiyet eşitliği, okul öncesi eğitim, zorunlu eğitim süresinin artırılması ve dezavantajlı çocukların eğitimleri için çaba göstermektedirler. Bu bağlamda yoksulluk, çalışmak zorunda olma, sokakta yaşama, kimsesizlik ve korunmaya muhtaç olma, sığınmacı, mülteci veya göçmen olma, suça sürüklenmişlik, madde bağımlılığı ve özel eğitime ihtiyaç duyma gibi sebeplerden dolayı sağlık, beslenme, barınma, eğitim gibi temel gereksinimlerini dahi karşılamakta zorlanan çocukların gelişimleri ve topluma kazandırılmaları için devletin resmi kurumlarının yanı sıra okul, yerel yönetim,  gönüllü kuruluşlar, üniversite ve sivil toplum kuruluşlarının (STK) işbirliği içinde bulunmaları gerekmektedir. Özgürlük, insan hakları, siyasal katılım gibi farklı alanlarda işlevleri olan STK’lar, Türkiye’de daha çok eğitim alanında faaliyet göstermektedir. Türkiye’nin kalabalık nüfusu, dezavantajlı çocukların durumu ve özellikle eğitim alanındaki hizmetlerin eşit dağılımının zorluğu göz önünde bulundurulduğunda; okuma-yazma kursları düzenlemek, kız çocuklarının eğitimini teşvik etmek, burs ve okul malzemesi yardımında bulunmak, fakir ve kimsesiz çocukların öğrenim masraflarını gidermeye yardımcı olmak gibi önemli çalışmaları bulunan sivil toplum kuruluşlarının faaliyetlerinin önemi ortaya çıkacaktır (Eraslan, 2011). Bu doğrultuda ülkemizde gelişmiş diğer ülkelerde olduğu gibi sivil toplum kuruluşlarının etkin olarak eğitime katkı sunması sağlanmalıdır ve kamunun eğitim politika ve uygulamalarını desteklemesini ve denetlemesini sağlayacak bir zemin oluşturulmalıdır (Eraslan ve Babadağ, 2015, s.138).

Unutulmaması gerekir ki eğitimde eşitlikten ziyade adaletin tesis edilmesi çok daha doğru bir yaklaşım olacaktır. Ülkemizde doğudan batıya, kuzeyden güneye eğitimi etkileyen faktörler dikkate alındığında, açık bir sistem olan eğitimin girdilerinin asla eşit olamayacağı dolayısıyla eğitimin çıktılarının da bu sebeple farklılıklar göstereceği göz ardı edilmemelidir. Asıl olan insanların refah huzur ve mutluluğunun tesis edilmesi ve bunun gelecek nesillere aktarılması ise aldıkları eğitim sebebiyle insanları yaşamları boyunca mutlu kılacak adil bir eğitim sisteminin oluşturulması son derece önemlidir.

HAYATIMIZ EĞİTİM BİLİMLERİ

Resim 7.  Victor Hugo’nun “Bir okulun yapılması, bir hapishanenin kapanması demektir.”sözünden hareketle Gonca Babadağ tarafından hazırlanmıştır.

Arş. Gör. Gonca BABADAĞ

1989 Ankara doğumlu Gonca Babadağ, Ankara Kalaba Anadolu Lisesi’ni bitirdikten sonra, 2012 yılında Kırıkkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nden derece ile mezun oldu. 2016 yılında Manisa Celal Bayar Üniversitesi’nde Sınıf Öğretmenliği alanında yüksek lisansını tamamladı. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde Sınıf Öğretmenliği alanında Doktora aşamasında olan ve Araştırma Görevlisi olarak görev yapan Babadağ, temel eğitimin sorunları, eğitimin politik temelleri, ülkelerin eğitim sistemleri, değerler eğitimi, öğretmen nitelikleri, eğitim yönetimi ve denetimi, küreselleşme ve sosyal medya, akademik sahtekarlık, çocuk ve eğitim konuları ile ilgilenmektedir. Kırıkkale Üniversitesi Eğitim Yönetimi ve Denetimi alanında Doç. Dr. Levent Eraslan’ın tez öğrencisidir. Nuh Babadağ ile evlidir.

Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Temel Eğitim Bölümü

0 222 335 05 80- 3431      e-mail: goncababadag@gmail.com

Dr. Mehmet BİREKUL

Konya doğumludur. İlkokul, ortaokul ve liseyi Konya’da bitirdi. Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngilizce Öğretmenliği bölümünden mezun oldu. Çeşitli okullarda İngilizce öğretmenliği, müdür yardımcılığı, müdürlük, genel koordinatörlük ve üst düzey eğitim yöneticiliği görevlerinde bulundu. Okul müdürlerinin liderlik rollerinin eğitim öğretime etkisi tezi ile yüksek lisansını ve okullarda yenilik yönetimi tezi ile doktora çalışmasını tamamladı. Eğitim bilimleri ve yönetimi konularında ulusal ve uluslararası hakemli dergilerde hakemlik, makale ve diğer akademik çalışmalarına devam etmektedir. Halen özel bir kurumda üst düzey eğitim yöneticisi olarak görev yapmaktadır.

e-mail: mbirekul42@gmail.com

web: www.mbirekul.com 

09/09/2018

KAYNAKÇA

Acar, H. (2010). Sokakta Yaşayan ve/veya Çalıştırılan Çocuklara Yönelik Hizmet Modelinin ve İl Eylem Planlarının Değerlendirilmesi Raporu (Birinci Baskı). SHÇEK Genel Müdürlüğü ve UNICEF, Ankara.

Ada, S. ve Baysal, Z. N. (2013). Eğitim Yapıları ve Yönetimleri Açısından Çeşitli Ülkelere Bir Bakış (İkinci Baskı). Ankara: Pegem Akademi.

Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı (ASPB) (2013). Ulusal Çocuk Hakları Strateji Belgesi ve Eylem Planı-2013-2017.

Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı (ASPB) (2017). Türkiye’de Çocuklara Yönelik Koruyucu ve Önleyici Politikaları Değerlendirme Çalıştayı Raporu.

Altıntaş, S. ve Görgen, İ. (2014). Türkiye İle Güney Kore’nin Matematik Öğretim Programlarının Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi. Nwsa-Education Sciences. 1C0614, 9 (2) ,191-216.

Anğ, T. (2006). Felsefe, Eğitim, Tarih ve İnsan Üzerine Düşünceler. İstanbul: Toroslu Kitaplığı.

Arslan, M. ve Eraslan, L. (2003). Yeni Eğitim Paradigması ve Türk Eğitim Sisteminde Dönüşüm Gerekliliği. Milli Eğitim Dergisi, 160.

Ataman, H. (2008). Eğitim Hakkı ve İnsan Hakları Eğitimi (Birinci Baskı). İzmir:  İnsan Hakları Gündemi Derneği.

Avşar Kurnaz, Ş. (2007). Çocuk Yoksulluğu. Aile ve Toplum, 3 (12), 47-55.

Aydın, M. Z. ve Akyol Gürler, Ş. (2014). Okulda Değerler Eğitimi Yöntemler, Teknikler, Kaynaklar. Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.

Balcı, A. E. (2009). Karşılaştırmalı Eğitim Sistemleri. Ankara: Pegem Akademi.

Beleli, Ö. (2013). Mevsimlik Tarım İşçiliği ve Çocuklar: Sorun Analizi ve Politika Önerileri (İkinci Baskı). Kalkınma Atölyesi, Ankara.

Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi (1994). T.C. Resmi Gazete, 22138, 11 Aralık 1994.

Birleşmiş Milletler Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Uluslararası Sözleşmesi. (1976) T.C. Resmi Gazete, 25196, 11 Ağustos 2003.

Engelli Kişilerin Haklarına Dair Bildirge (1975). Birleşmiş Milletler Genel Kurulu, 3447. Erişim adresi: http://insanca.kadikoy.bel.tr/bmozurlu haklarbildiri.html

Can, Y. (2013).Sosyal Hizmetler ve Yoksulluk, Özel İhtisas Komisyonu Raporu. Trakya Kalkınma Ajansı. Erişim adresi: http://www.trakya2023.com/uploads/ docs/ 28062013Yed095.pdf

Çocuk Koruma Kanunu (2005). T.C.  Resmi Gazete,  25876, 15 Temmuz 2005.

Demirel S. (2014). Türkiye’de Geçici Koruma Statüsüyle Bulunan Suriye Vatandaşlarına Yönelik Harcamaların Güvenlik Ekonomisi Açısından Değerlendirilmesi. Çankırı Karatekin Üniversitesi Uluslararası Avrasya Strateji Dergisi, 4 (1), 95-128.

Dill, J. S. (2007). Durkheim and Dewey and the Challenge of Contemporary Moral Education, Journal of Moral Education, 36 (2).

Doğan, İ. (2004). Vatandaşlık Demokrasi ve İnsan Hakları. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Doğan, İ. (2007). Sosyoloji Kavramlar ve Sorunlar (Yedinci Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Durmuşçelebi, M. ve Bilgili, A. (2014). Yeni (12 Yıllık) Eğitim Sistemi, Karşılaşılan Sorunlar ve Dünyadaki Uygulamalardan Bazılarının İncelenmesi. Turkish Studies, 9 (2), 603-621.

Dünya Sağlık Örgütü, 2009-2010 Avrupa’da Okul Çocuklarının Sağlık Davranışları (HBSC) Erişim adresi: http://www.hbsc.org/publications/international

Ekinci, A. ve Öter, Ö. M. (2010). Finlandiya’da Eğitim ve Öğretmen Yetiştirme Sistemi(Çalışma Ziyareti Raporu 10-12 Kasım 2010). Erişim adresi: http://duabpo .dicle.edu.tr/oygem/dosya/Finlandiya_Raporu.pdf

Eraslan, L. (2011). Sivil Toplum ve Eğitim (ESTK) (Birinci Baskı). Ankara: Maya Akademi.

Eraslan, L. ve Babadağ, G. (2015). Eğitimin Politik Temelleri. Mustafa Metin ve Tufan Aytaç (Ed.), Eğitim Bilimine Giriş (içinde 121-140). Ankara: Pegem Akademi.

Erdoğan, İ. (2012). Uluslararası Hukukun Temel Hak ve Özgürlük Normları Bağlamında Avrupa İdarİ Alıkoyma Normları ve Uygulamaları. İstanbul Üniversitesi Hukuk Fakültesi Mecmuası, 70 (2), 21-50.

Geçici Koruma Yönetmeliği (22.10.2014 tarihli ve 29153 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanmış hali)

Göçen Kabaran, G. ve Görgen, İ. (2016). Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye’deki Öğretmen Yetiştirme Sistemlerinin Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi. Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5 (2), 478 -495.

Gözükara, C. (2016). Suça İtilen Çocuklarda Toplumsal ve Psikolojik Destek Çok Önemli. Erişim adresi: https://hapistecocuk.wordpress.com/2016/03/30/ suca-itilen-cocuklarda-toplumsal-ve-psikolojik-destek-cok-onemli/

Gündüz Kalan, Ö. (2010). Medya Okuryazarlığı ve Okul Öncesi Çocuk: Ebeveynlerin Medya Okuryazarlığı Bilinci Üzerine Bir Araştırma. İletişim Fakültesi Dergisi, 39, 59-73.

Günöz, M. (2007). Türkiye’de Çocuk İşçiliği Sorunu ve Çözüm Önerileri (Uzmanlık Tezi). Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı Türkiye İş Kurumu Genel Müdürlüğü, Ankara.

İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi (1948). Birleşmiş Milletler Genel Kurulu,  217 A(III), 10 Aralık 1948.

Karaman, B. ve Özçalık M. (2007). Türkiye’de Gelir Dağılımı Eşitsizliğinin Bir Sonucu: Çocuk İşgücü. Celal Bayar Üniversitesi İ.İ.B.F. Yönetim ve Ekonomi, 14(1), 26-41.

Kartal,  B. ve Başçı, E. (2014) Türkiye’ye Yönelik Mülteci ve Sığınmacı Hareketleri. CBÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 12 (2), 276-299.

Kavi, E. (2010). Çocuk İstihdamı Açısından Sosyal Sorumluluk Standardı. İstanbul Üniversitesi Elektronik Dergi Sistemi.

Kaya, N. G. (2013).Üstün Yetenekli Öğrencilerin Eğitimi ve BİLSEM’ler. Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15 (1),115-122.

Kamer, V. K. (2013). Çocukların Suça Sürüklenmesine Neden Olan Faktörler ile İlgili Sosyolojik Teoriler. Türkiye Adalet Akademisi Dergisi, 4 (12), 419-438.

Kırcaali-İftar, G. (1998). Özel Gereksinimli Bireyler ve Özel Eğitim. Süleyman Eripek (Ed.) Özel Eğitim (içinde 3-15). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.

Korunmaya Muhtaç Çocuklar Hakkında Kanun.(1949). T.C. Resmi Gazete, 7217, 23 Mayıs 1949.

Kulaksız, Y. (2014) Yoksulluk Bağlamında Çocuk İşgücü. ÇSGB Çalışma Dünyası Dergisi, 2 (3), 91-111.

Kuzgun, Y. (2014) İlköğretimde Rehberlik (7. Basım). Ankara: Nobel Akademi.

Levent, F. ve Yazıcı, E. (2014). Singapur Eğitim Sisteminin Başarısına Etki Eden Faktörlerin İncelenmesi. Eğitim Bilimleri Dergisi, 39, 121-143.

Lindberg (Ahioğlu) N. (2013). Küreselleşen Dünyada ve Türkiye’de Çocukluğun Durumu. Kastamonu Eğitim Dergisi, 21 (1), 1-10.

Maya, İ. (2013). PISA Sonuçları Açısından Ülkelerin Eğitimli Olmayan Nüfus Yapısının Analizi: Uluslararası Bir Perspektif. Turkish Studies, 8 (8), 911-927.

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2013). PISA 2012 Ulusal Ön Raporu.

MEB Mesleki ve Teknik Eğitim Genel Müdürlüğü. Erişim adresi: http://urn.meb.gov.tr

Milli Eğitim Temel Kanunu (2012). T.C. Resmi Gazete, 27284, 10 Temmuz 2009.

Okutan, M. (2003). Okul Müdürlerinin İdari Davranışları, Milli Eğitim Dergisi, 157.

Özalp, G. (2015, 1 Eylül). Utanç duvarı AB’yi birbirine düşürdü. Erişim adresi: http://www.hurriyet.com.tr/dunya/29955853.asp

Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği (2006). T. C. Resmi Gazete, 26184, 31 Mayıs 2006

Özkan, H. H. (2006). Popüler Kültür ve Eğitim. Kastamonu Eğitim Dergisi, 14 (1), 29-38.

Robinson, K. (2006). Okullar Yaratıcılığı Öldürüyor. Erişim adresi: http://www. ted.com/talks/kenrobinsonsaysschoolskillcreativity/transcript?language=tr  

Sarıbaş, S. ve Babadağ, G. (2015) Temel Eğitimin Temel Sorunları.  Anadolu Eğitim Liderliği ve Öğretim Dergisi, 3 (1), 18-34.

Seydi, A. R. (2014). Türkiye’nin Suriyeli Sığınmacıların Eğitim Sorununun Çözümüne Yönelik İzlediği Politikalar. Süleyman Demirel Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, 31, 267-305.

Sezgin, M. F. (2008). Türk ve Çin Eğitim ve Öğretim Sistemleri Üzerine Bir Karşılaştırma, Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Şenocak, H. (2006). Korunmaya Muhtaç Çocuklara Sağlanan Bakım Yöntemleri. Sosyal Siyaset Konferansları Dergisi, 51, 178-228.

Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu Kanunu (1983). T.C. Resmi Gazete, 18059, 27 Mayıs 1983.

Tanrıverdi, B. ve Apak, Ö. (2010). Türkiye, Finlandiya ve İrlanda İlköğretim Programlarının Medya Okur-Yazarlığı Eğitimi Açısından Karşılaştırılması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 2, 1153-1213.

TEDMEM (2018). 2017 Eğitim Değerlendirme Raporu. Türk Eğitim Derneği (TED), Ankara.

Tor, H. (2010). Türkiye’de Çocuk İşçiliğinin Boyutları. Zeitschrift für die Welt der Türken Journal of World of Turks, 2 (2), 25-42.

Tösten, R. ve Ekinci, İ. (2012). Japonya Eğitim Sisteminde Yükseköğretim. The Journal of Academic Social Science Studies, 5 (8), 1185-1196.

Tuncer, O. (1979). Çocuk, Aile ve Çevresi. Çocuk ve Eğitim. Ankara: TED Yayınları. Erişim adresi: http://www.ted.org.tr/pdf/tedcocukveegitimocr.pdf

Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) (2013). 06-15 Yaş Grubu Çocuklarda Bilişim Teknolojileri Kullanımı ve Medya. Erişim adresi: www.tuik.gov.tr

Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) (2017). Güvenlik Birimine Gelen veya Getirilen Çocuklar. Erişim adresi:http://www.tuik.gov.tr/PreHaberBultenleri.do?id =27609

Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) (2012). Çocuk İşgücü Anketi Sonuçları. Erişim adresi: http://www.tuik.gov.tr/PreHaberBultenleri.do?id=13659

Türkiye Büyük Millet Meclisi (TBMM) (2004). 74üncü Birleşim. Tutanak Dergisi, 47. Cilt, 22. Dönem, 2. Yasama Yılı. Erişim adresi: https://www.tbmm.gov.tr/ tutanaklar/TUTANAK/TBMM/d22/c047/tbmm22047074.pdf

Türkiye Büyük Millet Meclisi (TBMM). İnsan Haklarını İnceleme Komisyonu (2008). Türkiye’de Bulunan Mülteciler, Sığınmacılar ve Yasa Dışı Göçmenlerin Sorunlarını İnceleme Raporu. Erişim adresi: https://www.tbmm.gov.tr/komisyon/insan haklari/belge/gocmenraporu.pdf

Türkiye Cumhuriyeti Anayasası (1982). T.C.  Resmî Gazete, 17863, 9 Kasım 1982.

Türk Medenî Kanunu. (2001).T.C. Resmi Gazete, 24607, 8 Aralık 2001.

Uluslararası Çalışma Örgütü (ILO). Kötü Şartlardaki Çocuk İşçiliğinin Yasaklanması ve Ortadan Kaldırılmasına İlişkin Acil Önlemler Sözleşmesi. (1999). T.C. Resmi Gazete, 24445, 27 Haziran 2001.

Uluslararası Çalışma Örgütü (2004). Küresel Ekonomide Göçmen İşçilere Adil Muamele.

UNICEF (2004). The State of the World’s Children 2005 Chilhoodd Under Threat. New York. Erişim adresi:  http://www.unicef.org/turkey/pdf/dcd05.pdf

UNICEF (2010). Türkiye’de Çocukların Durumu Raporu 2011. Erişim adresi: http:// www.unicef.org.tr/files/bilgimerkezi/doc/sitan-tur-2011.pdf

UNICEF (2012). All Children in Scholl By 2015, Okul Dışındaki Çocuklar Küresel Girişimi, Türkiye Ülke Raporu.

Yalçın, H. (2013). Anne-Çocuk İletişimi Eğitiminin Etkileri. SDÜ Fen Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, 28, 179-194.

Yayla, A. (2005). Eğitim Kavramının Etik Açıdan Analizi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2 (1).

---

[1] http://urn.meb.gov.tr/

[2]Türkiye İstatistik Kurumu (2013). 06-15 Yaş Grubu Çocuklarda Bilişim Teknolojileri Kullanımı ve Medya. http://www.tuik.gov.tr/PreHaberBultenleri.do?id=15866

[3] TÜİK Çocuk İşgücü Anketi Sonuçları, 2012. http://www.tuik.gov.tr/PreHaberBultenleri.do?id=13659

[4] Türkiye’de Bulunan Mülteciler, Sığınmacılar ve Yasa Dışı Göçmenlerin Sorunlarını İnceleme Raporu, (2008). (Mültecilerin Hukuki Durumuna Dair Cenevre Sözleşmesi, Birleşmiş Milletler Genel Kurulu’nun 14 Aralık 1950 tarih ve 429 sayılı Kararıyla toplanan Konferansta kabul edilmiş, 28 Temmuz 1951 tarihinde Cenevre’de imzalanmış ve 22 Nisan 1954 tarihinde yürürlüğe girmiştir.)

[5] 2003 yılında kabul edilen Üye Devletlerde Sığınma Talebinde Bulunanların Kabulünde Minimum Standartları Düzenlemek Üzere AB Konseyi Direktifi (2. madde) “idari alıkoyma kavramını, sığınma talebinde bulunanların bir üye devlet tarafından hareket özgürlüğünün kısıtlanması bakımından belirli bir yerde tutulmasıdır” şeklinde tarif etmiştir.

[6] Türkiye’nin uyguladığı geçici koruma politikasının temel unsurlarını “açık sınır politikası”, “zorla geri göndermeme”, “Türkiye’deki kalma süresinde kısıtlama yapmama”, “kamplarda insani yardım sağlanması” şeklinde ifade etmek mümkündür.

[7]Türkiye İstatistik Kurumu (2017). Güvenlik Birimine Gelen veya Getirilen Çocuklar.

http://www.tuik.gov.tr/PreHaberBultenleri.do?id=27609

[8]Cansu Gözükara. Suça İtilen Çocuklarda Toplumsal ve Psikolojik Destek Çok Önemli. (29.03.2016 ) https://hapistecocuk.wordpress.com/2016/03/30/suca-itilen-cocuklarda-toplumsal-ve-psikolojik-destek-cok-onemli/

[9] Dünya Sağlık Örgütü, 2009-2010 Avrupa’da Okul Çocuklarının Sağlık Davranışları (HBSC) http://unicef.org.tr/sayfa.aspx?id=43